RSS

Tag Archives: มหาวิทยาลัย

มหาวิทยาลัยนอกระบบ : มายาคติ หรือของจริง

ข้อเขียนการคัดค้านนำมหาวิทยาลัยออกนอกระบบของ อ.ใจ อึ้งภากรณ์ และ อ.ชาญวิทย์ เกษตรศิริ เผยแพร่อยู่ใน website ของมหาวิทยาลัยเที่ยงคืนตั้งแต่ปี 2549 แม้ว่าจะเป็นบทความที่ผ่านมาแล้วครึ่งทศวรรษ แต่บทความขนาดสั้นของอาจารย์ทั้ง 2 ท่าน ก็ยังถูกนำมาใช้อ้างอิงบนหน้า Facebook “ม.นอกระบบ ม.เกษตร” และ “แนวร่วมนิสิตนักศึกษาคัดค้าน ม.นอกระบบ”  พร้อมกับการเคลื่อนไหวตั้งแต่ต้นปี 2555 ทั้งจาก นักศึกษาในมหาวิทยาลัยต่างๆ รวมถึง บุคลากรของมหาวิทยาลัยไม่ว่าจะเป็น อาจารย์ หมอ พยาบาล ใน ห้วงยามที่มหาวิทยาลัยหลายแห่ง ไม่ว่าจะเป็น มหาวิทยาลัยขอนแก่น มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์  มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์ รวมถึง มหาวิทยาลัยราชภัฎสวนสุนันทา เป็นต้น กำลังเริ่มขยับเพื่อพามหาวิทยาลัยออกนอกระบบ (ราชการ)

อ่านต่อ file ขนาด 420 KB ข้อสังเกตต่อบทความ มหาวิทยาลัยนอกระบบ

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน กุมภาพันธ์ 16, 2013 in บทความ

 

ป้ายกำกับ: , , ,

“Shaping Our Future: How Should Higher Education Help Us Create the Society We Want?”

Issue Book เล่มล่าสุด “อุดมศึกษาจะช่วยสร้างสังคมที่เราต้องการได้อย่างไร”?

Issue Book เป็นเครื่องมือที่ช่วยในการะดมความคิดเห็น แลกเปลี่ยนข้อมูล ความรู้สึก ประสบการณ์ และที่สำคัญ คือ ดึงความรับผิดชอบที่ปัจเจกจะมีต่อส่วนรวม ออกมาเป็น ปฏิบัติการร่วมกัน (common ground)

d/l ได้แล้ว http://www.nifi.org/detail.aspx?catID=11496&itemID=11502

หรือ ที่นี่ shaping_our_future_ig   ขนาด 474 KB (12 หน้าเท่านั้น)

 

ป้ายกำกับ: , ,

เหตใด TQF จึงไม่ตอบโจทย์อุดมศึกษาไทย

เป็นบทความที่ ดร.อรัญญา ศิริผล เขียนนะครับ

น่าสนใจมากๆๆๆๆ

ดาว์นโหลดไปอ่านกันครับ..TQF…ขนาด file 257 KB

 
3 ความเห็น

Posted by บน ตุลาคม 4, 2011 in Uncategorized

 

ป้ายกำกับ: , ,

ยื่น 700 รายชื่อเสนอ “รมว.ศธ.” ยกเลิก “TQF” ชี้ทำให้อุดมศึกษาไทยล้าหลัง

วานนี้ (9 ก.ย.54) เวลา 16.30 น.ที่อิมแพ็ค เมืองทองธานี รศ.ดร.กฤตยา อาชวนิจกุล รองผู้อำนวยการสถาบันวิจัยประชากรและสังคม มหาวิทยาลัยมหิดล และนักวิชาการ 10 คน ในฐานะตัวแทนคณาจารย์จากมหาวิทยาลัยต่างๆ ทั่วประเทศ เข้าพบ นายวรวัจน์ เอื้ออภิญญกุล รัฐมนตรีกระทรวงศึกษาธิการ พร้อมยื่นรายชื่อคณาจารย์ราว 700 คน ที่ร่วมลงชื่อแสดงความไม่เห็นด้วย และขอให้ยกเลิกประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่องกรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ (TQF) พ.ศ.2552 ต่อนายวรวัจน์ เอื้ออภิญญกุล รัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาธิการ (รมว.ศธ.) โดยมี ดร.สุเมธ แย้มนุ่น เลขาธิการคณะกรรมการการอุดมศึกษา (กกอ.) รศ.นพ.กำจร ตติยกวี รองเลขาธิการ กกอ. ร่วมรับฟัง

ก่อนหน้านี้ รศ.ดร.กฤตยา และคณะตัวแทนฯ ส่งจดหมายขอเขาพบรมว.ศธ.โดยระบุถึงวัตถุประสงค์ในการเข้าพบครั้งนี้ว่า เพื่อชี้แจงเกี่ยวกับปัญหาการปฏิรูปอุดมศึกษาไทย และปัญหาจากการประกาศใช้TQF โดย กกอ.ที่จะนำมาซึ่งความล้าหลังในการจัดการอุดมศึกษาของไทย และก้าวไม่ทันกับการจัดการศึกษาแบบบูรณาการเพื่อเข้าสู่ประชาคมอาเซียน ใน พ.ศ.2558 โดยต้องการให้รัฐมนตรีสั่งการให้ กกอ.และสกอ.ยกเลิกการใช้ TQF เนื่องจากเป็นการขัดกับการสร้างความเป็นเลิศทางวิชาการ บั่นทอนเจตจำนงและความรับผิดชอบต่อสังคมของอุดมศึกษาอีกทั้งยังคุกคาม เสรีภาพทางวิชาการของมหาวิทยาลัย

นายวรวัจน์กล่าวว่า จากการหารือตนรับข้อเสนอของคณาจารย์ไปพิจารณา เบื้องต้นคงไม่สามารถยกเลิกกรอบ TQF ทั้งหมดได้ เพราะยังมีความจำเป็นต้องมีกรอบมาตรฐานการศึกษาขั้นต่ำไว้ แต่สิ่งที่จะยกเลิกได้อย่างแรกคือ เรื่องวิธีการกรอกข้อมูลเอกสารการประเมินต่างๆ ที่ทางอาจารย์คิดว่าเป็นเรื่องซ้ำซ้อนและเป็นภาระงาน ซึ่งตนมอบให้ สกอ.ไปดูในรายละเอียดต่างๆ ว่าจะดำเนินการอย่างไรต่อไป โดยจะต้องเป็นแนวทางที่ให้อิสระทางวิชาการแก่มหาวิทยาลัย

ด้าน รศ.นพ.กำจรกล่าวว่า หลังจากที่ได้พูดคุยกับกลุ่มคณาจารย์ที่มาคัดค้าน TQF และได้รับทราบถึงเหตุผลในการเข้ามายื่นหนังสือคัดค้านครั้งนี้ จึงได้อธิปรายต่อกลุ่มคณาจารย์ว่า ขณะนี้ สกอ.กำลังปรับบทบาทอยู่แล้ว และเห็นด้วยในบางประเด็นของการคัดค้าน TQF โดยเฉพาะในขั้นตอนการกรอกเอกสาร ซึ่งในส่วนนี้คงต้องหาช่องทางในการยกเลิก และจากนี้ สกอ.จะต้องนำเรื่องดังกล่าวเข้าหารือ กกอ.เพื่อดูว่าจะมีแนวทางในการปรับวิธีการในการดำเนินการอย่างไร จะได้ไม่ให้เกิดปัญหากับทุกฝ่าย

สำหรับข้อเสนอของคณาจารย์ทั่วประเทศ มีดังนี้

1.ทิศทางการพัฒนาอุดมศึกษาต้องเน้นเป้าหมายเชิงคุณภาพและการรับใช้สังคม เพื่อให้การปฏิรูปอุดมศึกษา นำไปสู่การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพอย่างแท้จริง ขอให้ สกอ.ทบทวนแนวทางการผลักดันมหาวิทยาลัยที่มุ่งแข่งขันไปสู่ World Class Universities มุ่งสู่ความเป็นเลิศ ด้วยมาตรฐานเชิงเดี่ยวของการจัดอันดับ และการยึดหลักเกณฑ์การประกันคุณภาพเชิงปริมาณเพียงอย่างเดียว

สกอ.ควรหันมาพัฒนาแนวทางความเป็นเลิศของอุดมศึกษาที่วางอยู่บนหลักการ ที่เคารพต่อความหลากหลายทางวิชาการ และความแตกต่างของมหาวิทยาลัย บูรณาการแนวทางเชิงคุณภาพเข้าเป็นส่วนหนึ่งการพิจารณาความเป็นเลิศ ให้ความสำคัญต่อการตอบสนองและรับผิดชอบต่อสังคม และตอบปัญหาต่อท้องถิ่นที่มหาวิทยาลัยตั้งอยู่ อันเป็นพันธะกิจสำคัญที่สถาบันอุดมศึกษาควรให้ความสำคัญ

2. การปฏิรูปอุดมศึกษาต้องวางอยู่บนหลักการของการเคารพเสรีภาพทางวิชาการ แนวทางการปฏิรูปอุดมศึกษาไทย ควรเปลี่ยนจากระบบการรวมศูนย์อำนาจที่เน้นการควบคุมบังคับ มาสู่การสนับสนุนและส่งเสริม ให้สถาบันอุดมศึกษา ตลอดจนสมาคมวิชาการต่างๆ ได้มีอิสระ และเสรีภาพ ตลอดจนมีส่วนในการพัฒนาและเสริมสร้างความเข้มแข็งให้กับคุณภาพทางวิชาการของ ตนเอง สนับสนุนทางเลือกอื่นๆ ในการพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอน โดยให้ความสำคัญกับความหลากหลาย และแตกต่างของลักษณะเฉพาะของสาขาวิชา

สกอ.ควรปรับบทบาทของตนเองไปสู่การสนับสนุนเสรีภาพ และการมีส่วนร่วมของสถาบันต่างๆ ในการพัฒนาคุณภาพทางวิชาการลดความซ้ำซ้อนและภาระงานทางเอกสารของระบบประกัน คุณภาพที่มีอยู่ และหันมาสนับสนุนให้เกิดเวทีการแลกเปลี่ยนทางวิชาการ เพื่อให้เกิดการพัฒนาระบบประกันคุณภาพทางวิชาการอย่างแท้จริง

3.ขอให้ยกเลิกประกาศกระทรวงศึกษาธิการ เรื่อง กรอบมาตรฐานคุณวุฒิระดับอุดมศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2552 เนื่องจากซ้ำซ้อนกับระบบการประกันคุณภาพการเรียนการสอนที่มีอยู่แล้วของ สมศ.และการประกันคุณภาพภายใน (SAR) ที่ต้องจัดทำอยู่แล้วทุกปี ตลอดจนขัดกับอิสรภาพของมหาวิทยาลัย

สกอ.ควรจัดให้มีการประมวลและรวบรวมปัญหาระบบการประกันคุณภาพการเรียน การสอนของอุดมศึกษาไทย เปิดให้การประชุมเพื่อรับฟัง และแลกเปลี่ยนความคิดเห็นในเรื่องแนวทางการพัฒนาแนวทางการประกันคุณภาพที่มี ความยืดหยุ่น คำนึงถึงความแตกต่างและหลากหลายของมหาวิทยาลัยเป็นสำคัญ โดยการมีส่วนร่วมของคณาจารย์ สมาคม วิชาการ และสมาคมวิชาชีพ ตลอดจนผู้มีส่วนได้ส่วนเสียต่างๆ

อนึ่ง การขอเข้าพบครั้งนี้ สืบเนื่องจากผลการจัดการประชุมวิชาการนานาชาติ เรื่อง “ความเป็นเลิศของอุดมศึกษาไทยกับการแข่งขันการจัดอันดับมหาวิทยาลัยตามเกณฑ์ มาตรฐานนานาชาติ: สิทธิ อำนาจ และความรับผิดชอบต่อสังคม” เมื่อวันที่ 24 สิงหาคม 2554 ณ โรงแรมมิราเคิล แกรนด์ คอนเวนชั่น จัดโดย คณะกรรมการสภาวิจัยแห่งชาติ สาขาสังคมวิทยา และ มหาวิทยาลัยมหิดล (สถาบันวิจัยประชากรและสังคม และโครงการจัดตังสถาบันสิทธิมนุษยชนและสันติศึกษา) ร่วมกับ สมาคมปรัชญาและศาสนาแห่งประเทศไทย และสมาคมนักสังคมวิทยาและนักมานุษยวิทยาสยาม โดยที่ประชุมมีมติให้จัดทำข้อเสนอต่อรัฐบาล และรัฐมนตรีว่าการกระทรวงศึกษาธิการ ซึ่งลงนามโดยคณาจารย์ทั่วประเท

เรียบเรียงบางส่วนจาก: ไทยโพสต์

เอกสารข้อเสนอ ข้อเสนอต่อ สกอ.

 
 

ป้ายกำกับ: , ,

ตลาดอุดมศึกษา : จ่ายครบ-จบแน่…….ตีรณ พงศ์มฆพัฒน์

การจัดการศึกษา ของไทยมักสะท้อนความเสื่อมมากกว่าความเจริญ ตลาดอุดมศึกษาที่อยู่ภายใต้การควบคุมของรัฐ ประสบความสำเร็จเพียงประการเดียวคือ การเพิ่มสัดส่วนผู้ที่เข้าศึกษาในระดับอุดมศึกษา แต่การเปลี่ยนแปลงทางปริมาณนี้มิได้สอดคล้องกับความต้องการที่แท้จริงของ ตลาด และไม่เป็นผลดีต่อผู้สำเร็จการศึกษาเอง

ความเสื่อมโทรมที่ปรากฏให้เห็นเป็นการสร้างกองทัพบัณฑิตผู้ว่างงาน ซึ่งแอบแฝงในรูปของการทำงานไม่ตรงสาขาที่เล่าเรียนมา การศึกษาต่อในระดับที่สูงขึ้น และการเป็นผู้ประกอบอาชีพอิสระ

ภาคเศรษฐกิจมีความยากลำบากในการจัดหาลูกจ้างที่มีคุณภาพ หรือไม่ก็ไม่สามารถให้อัตราเงินเดือนที่สูงเพียงพอสำหรับผู้สมัครงาน นักศึกษาจำนวนมากขาดความกระตือรือร้น ในขณะที่อาจารย์อึดอัดกับคุณภาพของนักศึกษา นักศึกษาระดับปริญญาตรีมีคุณภาพดีกว่านักศึกษาระดับปริญญาโทและบางแห่งนัก ศึกษาระดับปริญญาโทเก่งกว่านักศึกษาระดับปริญญาเอก

ทิศทางที่น่าเป็นห่วงในระยะยาว คือความสามารถในการแข่งขันในทางเศรษฐกิจที่อ่อนด้อยลงพร้อมๆ กับความเป็นสังคมเส้นสาย กำลังส่งเสริมให้แรงงานคุณภาพสูงบางส่วนถูกดึงดูดไปต่างประเทศ ส่วนแรงงานคุณภาพต่ำแต่มีการศึกษาสูงกลับไม่เป็นที่ต้องการของตลาด กองทัพผู้ว่างงานนี้อาจต้องอาศัยการว่าจ้างในภาครัฐ ซึ่งก็มีอัตราตำแหน่งที่จำกัดและมีปัญหาผู้ที่เกษียณอายุยังหาช่องทางให้ได้ รับการว่าจ้างต่อ ดังนั้นจึงต้องหันไปศึกษาต่อหรือไม่ก็ไปประกอบอาชีพส่วนตัว ซึ่งในอนาคตจะกลายเป็นภาระของสังคม

ถึงแม้ว่ากองทัพผู้มีการศึกษาเหล่านี้ ต้องการทำงานที่ไม่ใช้ความรู้ แต่ยากที่จะแข่งขันกับคนงานต่างด้าวจากประเทศเพื่อนบ้านที่อดทนกว่าและพร้อม รับค่าจ้างที่ต่ำกว่ามาก (เช่นประมาณร้อยละ 40-60 ของแรงงานไทย)

ยิ่งถ้าในอนาคตแรงงานจากประเทศเพื่อนบ้านที่มีความสามารถทางภาษาอังกฤษ เริ่มเข้ามาแข่งขันกับคนไทยในตลาดแรงงานฝีมือ ความกดดันนี้ก็จะยิ่งรุนแรงขยายกว้างมากขึ้นนั่นคือประเทศไทยกำลัง เสี่ยงอย่างมากกับการลงทุนทางการศึกษาที่สูญเปล่าและขาดคุณภาพ กำลังคนจำนวนมากเหล่านี้ไม่สามารถหลีกเลี่ยงการลงทุนทางการศึกษาแบบหวังน้ำ บ่อหน้านี้ได้ เนื่องจากงานระดับล่างไม่อยู่ในเงื่อนไขที่ตนจะแข่งขันกับแรงงานจากประเทศ เพื่อนบ้านได้

และนี่จะเป็นสาเหตุสำคัญประการหนึ่งที่ทำให้ในปัจจุบันมีความต้องการทาง การศึกษาในระดับอุดมศึกษามากเกินจริง ซึ่งอาจจะนำไปสู่ปัญหาสถานศึกษาล้นเกินในระยะยาว

ความต้องการทางการศึกษาของกองทัพผู้ว่างงานได้รับการตอบสนองอย่างดีจาก การจัดการศึกษาของรัฐ ด้วยการเปิดให้มีมหาวิทยาลัยจำนวนมากมายถึงกว่าร้อยมหาวิทยาลัย และมีหลักสูตรมากมายที่ด้อยคุณภาพเพื่อทำธุรกิจกับอุปสงค์เทียมของผู้ว่าง งานเหล่านี้

การศึกษาประเภท “จ่ายครบ-จบแน่” จึง สะท้อนความตกต่ำของการศึกษาไทยและที่แพร่หลายอย่างกว้างขวาง ก็อาจเป็นผลมาจากการซื้อเวลาของผู้รับผิดชอบที่มิกล้าตัดสินใจใดๆ ที่จะนำไปสู่การเปลี่ยนแปลง

คำถามคือการจัดการศึกษาของรัฐได้แก้ไขปัญหาความด้อยคุณภาพของการศึกษา อย่างไร ที่ผ่านมาได้มีการเปลี่ยนแปลงที่เห็นชัดสองส่วนใหญ่ๆ ส่วนแรกมีการปรับโครงสร้างองค์กร ซึ่งเป็นเรื่องข้าราชการระดับสูงคือผนวกทบวงมหาวิทยาลัยเข้าไว้ที่กระทรวง ศึกษาธิการ และแก้ไขปัญหาความเทอะทะของกระทรวงศึกษาธิการด้วยการแบ่งโครงสร้างภายใน กระทรวงเป็นแท่งๆ ให้มีจำนวนตำแหน่งผู้ใหญ่มากขึ้น หรือไม่ให้มีใครมีอำนาจการตัดสินใจได้ แทนที่จะกระจายอำนาจการบริหารออกไปสู่ระดับล่างกลับกลายเป็นการแบ่งแยกอำนาจ ตามแนวนอน เฉพาะในระดับบนซึ่งเป็นการรวมศูนย์อำนาจแบบหนึ่ง

ส่วนที่สองเป็นส่วนที่เกี่ยวข้องโดยตรงกับปัญหาหลักสูตรประเภท “จ่ายครบ-จบแน่” รัฐบาลได้แก้ไขปัญหาในเชิงรูปแบบกระบวนการด้วยการออกระเบียบมาควบคุมสถาบัน การศึกษาและให้มีระบบมาตรฐานขั้นต่ำคล้ายโรงงาน มีการสร้างตัวชี้วัดมากมายและมหาวิทยาลัยต่างๆ ต้องจัดทำให้ได้ตัวเลขเพื่อใช้ในการประเมิน โดยผู้จัดทำระเบียบอาจหวังว่าความตั้งใจดีของสถาบันการศึกษาจะมากขึ้น และการทำงานที่ลำบากจะทำให้ความขยันในการจัดทำหลักสูตรเชิงพาณิชย์ลดลง

ทว่าการแก้ไขด้วยวิธีนี้ล้มเหลวอย่างสิ้นเชิงด้วยเหตุผลหลายประการ เช่น

1.ประสิทธิภาพทางการศึกษาถดถอยลง รัฐมีภาระด้านงบประมาณและกำลังคน สำหรับหน่วยงานที่ทำหน้าที่กำหนดมาตรฐานในขณะที่สถาบันการศึกษาเอง มีภาระหน้าที่ที่จะต้องทำงานเอกสารและการประชุมให้หน่วยงานมาตรฐานเหล่านี้ ทุกปีๆ ละหลายมาตรฐาน จำต้องปรับภารกิจมาให้งานเอกสารเพื่อให้ส่วนกลางยังมีอำนาจและมีงานทำ มหาวิทยาลัยทุกแห่งได้รับผลกระทบคล้ายคลึงกับที่โรงเรียนต่างๆ ในสังกัดกระทรวงศึกษาธิการที่อ่อนด้อยลงเพราะครูนั้นต้องปฏิบัติหน้าที่อื่น ที่ตนไม่ถนัด และมิใช่ภารกิจหลักด้านการสอนหรือการดูแลอบรมนักเรียน

2.มาตรฐานที่กำหนดขึ้นเป็นการวัดการเปลี่ยนแปลงเชิงปริมาณที่ไม่มีผลต่อ การเปลี่ยนแปลงเชิงคุณภาพ และเป็นการออกแบบให้ใช้กับสถาบันการศึกษาทุกแห่งเหมือนกันหมด มิได้แยกระหว่างหลักสูตรที่อาจมีปัญหาคุณภาพออกจากหลักสูตรที่มีความน่า เชื่อถืออยู่แล้ว ไม่มีการแยกหลักสูตรใหม่กับหลักสูตรเก่า ไม่มีการแยกหลักสูตรนานาชาติออกจากหลักสูตรภาษาไทย และมิใช่ตัวชี้วัดที่จะช่วยให้มีการปรับปรุงคุณภาพด้วย รัฐได้เพิ่มความน่าเชื่อถือของการประเมินด้วยการเพิ่มรายละเอียดตัวชี้วัด จนกระทั่งต้องปรับจำนวนตัวชี้วัดลงบ้างในเวลาต่อมา ระบบตัวชี้วัดเป็นระบบค่าเฉลี่ยที่ในทางปฏิบัติจะไม่มีผลต่อการยุติหลักสูตร ที่มีคุณภาพต่ำแต่อย่างใด ความจริงแล้วคุณภาพจะอยู่ที่ระดับสาขาวิชา และถ้าหากจำเป็นก็ต้องมีเป้าหมายการประเมินที่มีประโยชน์จริงซึ่งต้องอาศัย ผู้เชี่ยวชาญในแวดวงสาขาวิชานั้นๆ

3.ระบบมาตรฐานส่วนกลางเป็นเพียงพิธีกรรมที่ขึ้นต้นด้วยความหวังว่าจะทำ ให้การศึกษามีมาตรฐาน แต่ในทางตรงข้ามกลับกลายเป็นการสร้างความชอบธรรมให้แก่หลักสูตรประเภท “จ่ายครบ-จบแน่” หลักสูตรประเภทนี้ไม่มีปัญหาเลยในการจัดทำเอกสารและการจัดการให้ผ่าน เงื่อนไขของรัฐ และอาจรู้สึกคุ้มค่าเสียด้วยซ้ำที่งานเอกสารสามารถแลกกับการดำรงอยู่ตาม มาตรฐานขั้นต่ำมาก

เงื่อนไขที่ใช้ในการเป็นหลักสูตรเป็นเพียงเกณฑ์ทางปริมาณที่ใช้กับทุก สถาบันทั้งที่มีและไม่มีคุณภาพเหมือนกันหมด เช่นอาจารย์ประจำหลักสูตรเป็นได้เพียงหลักสูตรเดียว การมีจำนวนอาจารย์ประจำหลักสูตร 5 คนต่อหลักสูตร และมีกรรมการผู้รับผิดชอบหลักสูตรจำนวน 3 คน

ข้อกำหนดสำหรับหลักสูตรพิเศษระดับปริญญาเอกเหมือนกับระดับปริญญาโทโดยไม่ มีเงื่อนไขคุณภาพของผู้บริหาร ผู้สอนและผู้เรียนที่แตกต่างออกไป การแก้ไขปัญหาความด้อยคุณภาพการศึกษาจำเป็นต้องใช้นโยบายอื่น ระบบการประเมินคุณภาพจะต้องหวังผลได้ และมีความประหยัด จึงควรเป็นแบบของสหรัฐอเมริกาที่จะไม่ประเมินตลอดเวลาและจะประเมินแบบพิเศษ เพื่อให้การยอมรับหรือไม่ยอมรับหลักสูตร ไม่ควรดำเนินในลักษณะปัจจุบันตามแบบของอังกฤษซึ่งเป็นประเทศที่มีสถาบันการ ศึกษาเพียงไม่กี่แห่งและมิได้มีปัญหาเหมือนของไทย

การจัดการศึกษาแบบจ่ายครบ-จบแน่ สะท้อนว่ารัฐบาลนั้นขาดความเอาใจใส่ในการปฏิรูปทางการศึกษาให้มีคุณภาพ ที่จะเป็นการให้โอกาสที่แท้จริงและถาวรแก่ประชาชน มหกรรมของการประเมินทั่วทุกส่วนงาน ทุกชั้นเรียน ทุกคนและตลอดปีเป็นเพียงการหลงทางและเป็นความเกินเลยที่ไม่สามารถแก้ไขปัญหา คุณภาพและการทำธุรกิจกับอุปสงค์เทียมได้

นโยบายเช่นนี้จะไม่ทำให้การ อุดมศึกษาของไทยดูดีกว่าวิธีการแม่แบบอย่างอังกฤษซึ่งร่ำรวยกว่ามาก หากแต่ได้บั่นทอนคุณภาพการศึกษาด้วยเหตุแห่งการจัดสรรทรัพยากรที่ผิดนั่นเอง

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน มิถุนายน 10, 2011 in Uncategorized

 

ป้ายกำกับ: , ,

สถิติการศึกษาไทย….โดย วรากรณ์ สามโกเศศ มหาวิทยาลัยธุรกิจบัณฑิตย์



มีผู้สนใจเรื่องการศึกษาซึ่งเป็นตัวกำหนดชะตากรรมของบ้านเมืองเรา แต่อาจขาดข้อมูลตัวเลขซึ่งอยู่ในที่เดียวกันที่จะทำให้เห็นภาพชัดเจนขึ้น วันนี้ขอนำเสนอตัวเลขสำคัญเหล่านั้น

ขอเริ่มที่ตัวเลขล่าสุดของขนาด โรงเรียนซึ่งเป็นปัญหาสำคัญของบ้านเรา จำนวนโรงเรียนของสำนักงานคณะกรรมการการศึกษาขั้นพื้นฐาน (สพฐ.) ทั้งหมดมี 31,508 โรงเรียน (ประถม 29,054 มัธยม 2,361 ศึกษาสงเคราะห์ 50 และศึกษาพิเศษ 43)

ขนาดของโรงเรียนมีดังนี้ จำนวนนักเรียนต่ำกว่า 120 คน มีอยู่ 14,397 โรง (ร้อยละ 46) ถ้าดูย่อยลงไปก็พบว่าโรงเรียนที่ปัจจุบันไม่มีนักเรียนแล้ว 137 โรง โรงเรียนที่มีนักเรียน 1-20 คน มีจำนวน 444 โรง นักเรียน 21-40 คน 1,967 โรง นักเรียน 41-60 คน 3,082 โรง นักเรียน 61-80 คน 3,355 โรง นักเรียน 81-100 คน 3,040 โรง และนักเรียน 101-120 คน 2,372 โรง

เหตุที่บ้าน เรามีจำนวนโรงเรียนมากมายขนาดนี้ก็เพราะในสมัยก่อนนักเรียนอยู่ในที่กันดาร เด็กต้องเดินเท้ากันไกลจึงต้องเปิดโรงเรียนจำนวนมาก อย่างไรก็ดี เมื่อบ้านเมืองเจริญขึ้น “ถนนดำ” ไปถึงกันทั่ว

แต่โรงเรียนเหล่านี้ก็ยังคงอยู่ไม่มีการยุบรวมตามที่ควรก็เพราะ เป็นความภูมิใจของชาวบ้าน และหากยุบไปผู้อำนวยการโรงเรียนก็ไม่มีตำแหน่ง อย่างไรก็ดี มันทำให้สิ้นเปลืองทรัพยากรเป็นอันมากทั้งจำนวนครู (ปกติแต่ละโรงเรียนควรมีครูครบทั้ง 8 คนตาม 8 สาระการเรียนรู้) การนิเทศ การดูแลกำกับ ค่าดูแลรักษา ฯลฯ

สำหรับโรงเรียนเล็กนั้นถ้า มีชุมชนเข้มแข็ง มีผู้อำนวยการเก่ง มีองค์กรปกครองท้องถิ่นสนับสนุน ฯลฯ ก็จะเป็นโรงเรียนที่มีคุณภาพได้ แต่โดยทั่วไปมีปัญหาด้านคุณภาพจนเป็นตัวฉุดให้ค่าเฉลี่ยของคะแนนสอบของเด็ก ทั้งประเทศต่ำลง

ในปีงบประมาณ 2553 รัฐจ่ายเงินด้านการศึกษาสูงสุดคือประมาณ 400,000 ล้านบาท (ร้อยละ 23.7 ของงบประมาณทั้งหมด) ในจำนวนนี้ร้อยละ 75.5 จ่ายให้โรงเรียนระดับก่อนประถม ประถม และมัธยมศึกษา

คราวนี้มาดูจำนวนนักเรียนกันบ้าง ในปีการศึกษา 2552 ซึ่งเป็นสถิติล่าสุด ทั้งประเทศมีนักเรียนและนักศึกษารวมกันประมาณ 15 ล้านคน เป็นการศึกษาขั้นพื้นฐาน 12.6 ล้านคน (2.7 ล้านคนก่อนประถม 5.2 ประถม 4.7 มัธยม) อุดมศึกษา 2.4 ล้านคน (อนุปริญญา 0.4 ล้านคน ปริญญาตรี 1.8 ปริญญาโท 0.2 ปริญญาเอก .02 ล้านคน)

ตัวเลขที่น่าสนใจมากก็คือในจำนวนเด็ก 100 คน ที่เข้าเรียนประถมหนึ่ง ในปีการศึกษา 2541 เมื่อเรียน ม.1 จะเหลือ 85.6 คน เมื่อเรียน ม.3 จะเหลือ 79.6 คน เมื่อเรียน ม.4 และ ปวช. ปี 1 จะเหลือ 68.4 คน เมื่อเรียน ม.6 และ ปวช.ปี 3 จะเหลือเพียง 54.8 คน

ตัว เลขนี้แสดงว่าจากเด็ก 100 คน ที่เข้าเรียนแต่แรกจะเหลือเมื่อเรียนปีสุดท้ายของการเรียน 12 ปี เพียง 54.8 คนที่เหลือ 45.2 คน หายหกตกหล่นระหว่างช่วง 12 ปี ของการเรียนหนังสือขั้นพื้นฐาน

สำหรับจำนวนนักศึกษาระดับ อุดมศึกษาในปีการศึกษา 2552 รวมทั้งหมด 2,398,454 คนนั้น อยู่ในสถาบันอุดมศึกษาของรัฐสังกัดสำนักงานคณะกรรมการการอุดมศึกษา (สกอ.) 1,733,443 คน ซึ่งประกอบด้วยสถาบันของรัฐจำกัดรับ (ทบวงเดิม) 316,345 คน มหาวิทยาลัยราชภัฏ 485,880 คน มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคล 155,046 คน มหาวิทยาลัยไม่จำกัดรับ 508,701 คน มหาวิทยาลัยในกำกับ 224,802 คน มหาวิทยาลัยสงฆ์ 29,134 คน (อย่าตกใจครับ ในจำนวนนี้มีนักศึกษาหญิง 7,907 คน มีการสอนปริญญาตรีและโทหลากหลายด้านที่ไม่เกี่ยวกับพุทธศาสนา) วิทยาลัยชุมชน 13,535 คน (19 แห่ง) ส่วนสุดท้ายคือสถาบันอุดมศึกษาเอกชนมีนักศึกษา 303,790 คน

ส่วนที่ สังกัดสำนักงานคณะกรรมการส่งเสริมการศึกษาเอกชน (เช่น โรงเรียนอาชีวะที่สูงกว่า ปวช.ของเอกชน) 122,447 คน สังกัดสำนักงานคณะกรรมการอาชีวศึกษา 225,097 คน (ประมาณกว่าร้อยละ 60 เรียนพาณิชย์ระดับ ปวส.)

ในสังกัดกระทรวงวัฒนธรรมมีสถาบันบัณฑิต พัฒนศิลป์ของกรมศิลปากร รวม 2,988 คน สถาบันการพลศึกษาในสังกัดกระทรวงการท่องเที่ยว 10,568 คน กรมส่งเสริมการปกครองท้องถิ่น กระทรวงมหาดไทย 121 คน

รวมทุกกระทรวงแล้วมี 2,398,454 คน

ในปีการ ศึกษา 2551 มีผู้สำเร็จการศึกษาอุดมศึกษา รวม 532,870 คน โดยจบต่ำกว่าปริญญาตรี (ปวส. อนุปริญญา) 143,041 คน ปริญญาตรี 311,377 คน และสูงกว่าปริญญาตรี 78,452 คน (ปริญญาเอก 1,641 คน ปริญญาโท 57,324 คน และประกาศนียบัตรบัณฑิต 19,487 คน)

สำหรับผู้เข้าเรียนระดับอุดม ศึกษา ในปีการศึกษา 2552 ตัวเลขมีดังนี้ เข้าเรียนทั้งหมด 875,797 คน โดยเข้าเรียนในสถาบันอุดมศึกษาของรัฐ 593,301 คน ซึ่งประกอบด้วยมหาวิทยาลัยจำกัดรับ (ทบวงเดิม) 101,916 มหาวิทยาลัยราชภัฏ 178,136 มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีราชมงคล 56,608 มหาวิทยาลัยไม่จำกัดรับ 167,552 มหาวิทยาลัยในกำกับ 70,795 คน มหาวิทยาลัยสงฆ์ 11,338 วิทยาลัยชุมชน 6,956 และอีกส่วนคือสถาบันอุดมศึกษาเอกชน 107,178 คน

โรงเรียน อาชีวะเอกชน (ปวส. อนุปริญญา) 61,280 คน และโรงเรียนอาชีวะของรัฐ (ปวส. อนุปริญญา) 109,380 คน สถาบันบัณฑิตพัฒนศิลป์ กรมศิลปากร 870 คน สถาบันพลศึกษา 3,713 และกรมส่งเสริมการปกครองส่วนท้องถิ่น 75 คน รวมทุกกระทรวง 875,797 คน

จำนวนผู้เรียนการศึกษานอกระบบโรงเรียนในปี การศึกษา 2552 มีจำนวนรวม 5,608,715 คน โดยแยกเป็นผู้เรียนสายสามัญศึกษา 2,072,143 คน และเรียนในสายอาชีพ 2,452,257 คน

ข้อมูลที่น่าสนใจที่ สุดคือจำนวนนักเรียนเด็กด้อยโอกาสทางการศึกษาในปีการศึกษา 2552 มีรวมทั้งสิ้น 3,183,006 คน ในจำนวนนี้มีเด็กยากจนมากสุดคือ 2,978,770 คน เด็กถูกทอดทิ้ง 88,730 คน ชนกลุ่มน้อย 42,856 คน เด็กถูกผลกระทบจากโรคเอดส์ 7,139 คน ที่เหลือได้แก่เด็กถูกบังคับให้ขายแรงงาน เด็กอยู่ในธุรกิจทางเพศ เด็กในสถานพินิจ เด็กเร่ร่อน เด็กที่ถูกทำร้าย เด็กที่มีปัญหาเกี่ยวกับยาเสพติด และ อื่นๆ

ในสถานการณ์ ประชากรของไทยที่มีเด็กเกิดน้อยลงทุกที เช่น จากเกิดปีละเกิน 1 ล้านคนมาตั้งแต่เมื่อ 48 ปีก่อนและต่อเนื่องมาตลอด จนเมื่อ 13 ปีก่อนลดลงเหลือปีละ 990,000 คน และลดลงเหลือ 780,000 คน ในปี 2552 ทำให้จำเป็นต้องมีการปรับตัวในด้านการจัดการการศึกษาอย่างสำคัญเมื่อคำนึง ถึงจำนวนผู้เข้าเรียนที่น้อยลงทุกที

http://www.matichon.co.th/news_detail.php?newsid=1303389005&grpid=&catid=02&subcatid=0207

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน เมษายน 21, 2011 in บทความ

 

ป้ายกำกับ: ,

Social enterprise …น่าจะยังเหนื่อยอีกนาน

ปลายเดือนกุมภาที่ผ่านมา ผมได้มีโอกาสไปร่วมเป็นกรรมการตัดสินประกวดรางวัล ICARE 2010 ภายใต้แนวคิดฉลาด แกมดี ซึ่งเป็นการส่งเสริมให้คนรุ่นใหม่ คิดต่อยอดแผนธุรกิจบนงานพัฒนาทางสังคมของนักพัฒนาที่ได้รับรางวัลจาก Ashoka โดยผนวกเอา social mission กับ business model  เพื่อทำให้งานพัฒนาทางสังคมในพื้นที่มีความต่อเนื่องยั่งยืนได้…ความคิดนี้ กด like 100 ครั้งเลยครับ เพราะเวทีการประกวดจะเป็นตัวกระตุ้นให้เรื่อง social enterprise ขยายตัวอย่างรวดเร็ว

ในฐานะคนมีอาชีพสอนหนังสือและมีความสนใจในเรื่อง social entrepreneurship หรือ SE ผมเห็นว่าการพัฒนาผู้ประกอบการทางสังคมให้มีมากขึ้นนั้น ยังเป็นเรื่องที่เราจะต้องลงทุนลงแรงกันอีกมากๆ

ผมมักสอนนักศึกษาอยู่เสมอว่า สำหรับผม งาน SE ถือเป็น 1 ใน 3 รูปแบบของงานพัฒนาสังคม แต่ที่ผ่านๆ มา เราคุ้นเคยกันว่างานพัฒนาสังคมมีอยู่ 2 รูปแบบ คือ งานบริการสังคม (social service) และ งานปฏิบัติการทางสังคม (social action) และคณะของผมก็สอนเรื่องเหล่านี้อยู่แล้ว ในขณะที่งาน SE นั้นยังเป็นงานใหม่ที่คนรุ่นผมและรุ่นก่อนผม มีน้อยคนนักที่ทำจนประสบความสำเร็จ อย่างไรก็ตามจากนี้ไป SE จะทวีความสำคัญมากขึ้นเรื่อยๆ อย่างน้อยก็สะท้อนเอาจากแผนพัฒนาฯฉบับที่ 11 ของมหาวิทยาลัยของผม ที่ระบุให้ SE เป็นภาระกิจหนึ่งที่มหาวิทยาลัยและคณะต้องส่งเสริมให้เยาวชนคนรุ่นใหม่เข้าใจและทำได้

ผมมองว่างาน SE ที่ดีๆ นั้น มีน้ำหนักและมีพลังมากพอที่จะเปลี่ยนแปลงโครงสร้างที่เป็นปัญหาเช่นเดียวกับการงาน social action ทีเดียว ดังนั้นการประกอบการทางสังคมจึงย่อมไม่ใช่เรื่องไร้สาระ ไม่ใช่เรื่องการขายสินค้าหรือการให้บริการที่ดี (doing good) ที่ไม่มีพิษมีภัยต่อสังคม เพื่อการอยู่รอดของคนทำงานทางสังคมเท่านั้น แต่ของที่ขายหรือบริการที่ให้นั้นควรจะต้องนำไปสู่การเปลี่ยนแปลงโครงสร้างที่ไม่เป็นธรรมโดยตัวมันเองอีกด้วย (ผมหวังมากไปไหมเนี่ยะ)

แต่ตามความเห็นที่อาจตื้นเขินของผมเห็นว่า แนวคิดและการปฏิบัติในงาน SE ในบ้านเรา ยังมีประเด็นที่ต้องค่อยๆ คลี่คลายให้ชัดเจนและแหลมคมมากยิ่งขึ้น อาทิ

แนวคิดของ SE เท่าที่ผมได้ยินได้ฟังมา ยังมีความไม่ชัดเจนในระดับแนวคิดอยู่ 2 ประการ  หนึ่งนั้นมีนักวิชาการจำนวนไม่น้อยนำเอาแนวคิด CSR (corporate social responsibility) มาผสมรวมว่าเป็นอย่างเดียวกับ SE  ซึ่งผมมองว่าเป็นคนละเรื่อง ไม่เกี่ยวกัน ความต่างที่สำคัญก็คือ CSR เป็นการทำธุรกิจที่ดีที่มีความรับผิดชอบต่อสังคมต่อสิ่งแวดล้อมแค่นั้น  แต่แนวคิดของ SE นั้นตัวสินค้าและบริการควรจะต้องเป็นเหมือนเครื่องมือเพื่อสร้างการเปลี่ยนแปลงทางสังคม ซึ่งจำเป็นต้องเน้นไปที่กลุ่มเป้าหมายที่เป็นคนจน คนด้อยโอกาส คนที่ถูกโครงสร้างปกติกดทับเอาไว้ โดยใช้ตัวแบบทางธุรกิจเป็นกลไกขับเคลื่อนให้กิจการเพื่อการเปลี่ยนแปลงสังคมมีความต่อเนื่อง

การเหมาเอา CSR มารวมกับ SE  ก็ยิ่งมีแนวโน้มที่จะไปพาให้ SE เข้าสู่กับดักความคิดและการวิจารณ์ที่ว่า แท้จริงแล้ว ทั้ง CSR และ SE เป็นเพียงการไถ่บาปของทุนนิยม ที่ถึงที่สุดแล้วก็ยังไม่หลุดออกจากความเป็นทุนนิยมที่กระตุ้นให้เกิดการบริโภคอยู่นั่นเอง ผมคิดว่า ข้อวิจารณ์ประการหลังนี้ เป็นข้อวิจารณ์ที่มีน้ำหนักที่ผู้สมาทานต่อเรื่อง SE จำเป็นต้องทำให้ SE มีความแตกต่างจาก CSR โดยเร็ว

หลักเรื่องนวตกรรมทางสังคม ที่จะต้องนำมาใช้เพื่อการคิดค้นออกแบบสินค้าที่จะจำหน่ายหรือบริการที่จะให้เป็นอีกด่านความคิดหนึ่งที่ผมมองว่าเรายังมีความรู้ที่ค่อนข้างจำกัดมาก เหตุเพราะการออกแบบสินค้าและบริการสำหรับ SE นั้น ควรจะต้องพูดให้ชัดเสียก่อนว่า เป้าหมายทางสังคมของสินค้าและบริการ  คือ อะไร สินค้าและบริการจะนำไปสู่การแก้ไขปัญหาอะไร จะเปลี่ยนแปลงโครงสร้างที่มีปัญหาอะไร และกลุ่มเป้าหมายหรือผู้ซื้อสินค้าเป็นกลุ่มคนด้อยโอกาสกลุ่มใด ไม่เช่นนั้น สินค้าและบริการของเรา อาจเป็นได้แค่เพียงสินค้าและบริการที่ดีที่เป็นประโยชน์กับสังคมโดยรวม และผู้บริโภคสินค้าก็เป็นคนหน้าเดิมที่มีอำนาจในการจ่ายในตลาดปกติอยู่แล้ว

หลักเรื่อง business model คือ สิ่งท้าทายที่สุด (อย่างน้อยก็สำหรับผม) ในการทำเรื่อง SE  เป็นการค้นคิดเรื่องรูปแบบของธุรกิจ ที่มีกลุ่มเป้าหมายเป็นคนจน คนด้อยโอกาส ซึ่งเป็นกลุ่มลูกค้าที่ไม่มีกำลังซื้อ คำถามปวดหัวจึงเกิดขึ้นว่า ภายใต้เงื่อนไขเช่นนี้ รูปแบบธุรกิจจะเป็นเช่นไร ใครจะเป็นผู้จ่ายเงินแทน คนจน คนด้อยโอกาส หรือ หากคนเหล่านี้จะจ่ายเอง รูปแบบธุรกิจที่เหมาะสมต้องเป็นอย่างไร

อย่างกรณีของคุณมีชัย วีระไวทยะ ที่ทำเรื่องธุรกิจเพื่อสังคมมานาน หรือน้องใหม่ในวงการอย่าง OPEN Dream  ต่างก็ใช้รูปแบบธุรกิจ 2 ขา คือ ขาหนึ่ง คือ ทำธุรกิจที่ดี ไม่เป็นพิษ เป็นภัยต่อสังคม และนำเงินกำไรจากธุรกิจขาที่หนึ่ง มาอุดหนุนการทำกิจการในขาที่สองที่เป็นกิจการที่ไม่มีกำไร  ซึ่งก็จะแตกต่างจากรูปแบบธุรกิจที่อยู่ในรูปของกลุ่มสัจจะออมทรัพย์ ในเมืองไทย หรือ ธนาคารการมีน ในบังคลาเทศ  เป็นต้น

รูปแบบธุรกิจ คือ หัวใจที่จะทำให้กิจการทางสังคมสามารถเคลื่อนที่ไปข้างหน้า ซึ่งผมเข้าใจว่าเรายังมีความรู้ในการสร้างรูปแบบธุรกิจที่จำกัด

สุดท้ายวกกลับมาที่สถาบันอุดมศึกษาแหล่งบ่มเพาะผู้ประกอบการทางสังคมรุ่นใหม่ ผมสังเกตเห็นว่าในฝั่งยุโรป อเมริกา หรือเอเซียที่เป็นฝรั่งอย่างสิงคโปร์ เรื่อง SE จะเกิดและเติบโตขึ้นในคณะด้านบริหารธุรกิจ ซึ่งมีความเก่งในการประกอบการ (entrepreneurship) ส่วนในแถบเอเซียอย่าง อินเดีย ญี่ปุ่น ฮ่องกง ไต้หวัน  เรื่อง SE จะเกิดขึ้นและเติบโตขึ้นในคณะทางสังคมศาสตร์ ซึ่งมีความเก่งในด้านการปฏิบัติการทางสังคม แต่หากเรื่องนี้จะเกิดและเติบโตในมหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ผมก็อยากเห็นการผลิบานนี้อยู่ภายใต้ความร่วมมือของคณะต่างๆ ที่จะช่วยกันปลูกฝังจิตวิญญาณของธรรมศาสตร์ในการเป็นผู้ประกอบการทางสังคมที่ดีต่อไป

http://www.bangkokbiznews.com/home/detail/politics/opinion/samyan/20110331/384575/Social-enterprise-…%E0%B8%99%E0%B9%88%E0%B8%B2%E0%B8%88%E0%B8%B0%E0%B8%A2%E0%B8%B1%E0%B8%87%E0%B9%80%E0%B8%AB%E0%B8%99%E0%B8%B7%E0%B9%88%E0%B8%AD%E0%B8%A2%E0%B8%AD%E0%B8%B5%E0%B8%81%E0%B8%99%E0%B8%B2%E0%B8%99.html

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน มีนาคม 2, 2011 in บทความ

 

ป้ายกำกับ: , , ,

การเรียน MBA ในอีกมิติหนึ่ง โดย : รศ.ดร.พสุ เดชะรินทร์

คำถามหนึ่งที่ผมมี อยู่ในใจมานานแล้ว ก็คือ หลักสูตรและเนื้อหาวิชาการต่างๆ ที่เราสอนกันทางด้านบริหารธุรกิจ โดยเฉพาะอย่างยิ่งหลักสูตร MBA นั้น

 

ส่วนใหญ่เราจะนำมาจาก ตำราต่างประเทศ โดยเฉพาะประเทศตะวันตก ดังนั้น สิ่งที่ผู้เรียนได้ศึกษาจากสถาบันการศึกษาต่างๆ ของไทยนั้น จะมีความเหมาะสมกับบริบทของประเทศไทยเพียงใด จริงอยู่นะครับที่นอกเหนือจากทำธุรกิจในประเทศแล้ว เรายังต้องพัฒนาผู้เรียนของเราให้เป็น Global Citizen ที่สามารถอาศัยอยู่และทำงานได้อย่างภาคภูมิใจในสังคมนานาชาติ แต่ก็ควรหรือไม่ ที่จะมีเนื้อหาทางด้านบริหารที่อยู่ภายในบริบทของสังคมไทยผสมผสานหรือเป็น ส่วนหนึ่งด้วยหรือไม่ ในฐานะของคนสอนทางด้านบริหารธุรกิจคนหนึ่ง ผมก็มีคำถามดังกล่าวอยู่ในใจมานานพอสมควรและเมื่อสี่ปีที่แล้วก็ได้ทดลองนำ รูปแบบการเรียนการสอน MBA ในอีกมิติหนึ่งมาทดลองใช้ที่คณะพาณิชยศาสตร์และการบัญชี จุฬาฯ ซึ่งจากการลองถูกลองผิดมาตลอดสี่ปี ก็ทำให้ได้ประสบการณ์และอีกมิติหนึ่งของการสอนทางด้านบริหารธุรกิจ เลยอยากจะขอนำมาเสนอในสัปดาห์นี้ครับ

ปกติเวลานิสิตทำรายงานต่างๆ ก็มักจะหนีไม่พ้นการออกไปสัมภาษณ์บริษัทต่างๆ หรือการหาข้อมูลผ่านทางเน็ต แต่สี่ปีที่ผ่านมา ผมได้ขอความร่วมมือกับหน่วยงานราชการต่างๆ ไม่ว่าจะเป็นจังหวัดน่าน หรือสำนักงานพัฒนาเศรษฐกิจจากฐานชีวภาพ ในการให้โอกาสนิสิต MBA ได้ลงพื้นที่โดยการไปอาศัยอยู่กับชาวบ้านและชุมชนต่างๆ และช่วยเหลือชาวบ้านและชุมชนในการพัฒนาธุรกิจที่เป็นธุรกิจชุมชน ไม่ว่าจะเป็นการช่วยเหลือพัฒนาผลิตภัณฑ์จากชุมชน การออกแบบบรรจุภัณฑ์และตรายี่ห้อ การแสวงหาช่องทางการจำหน่าย การจัดทำแผนการตลาด ตลอดจนการจัดทำแผนธุรกิจสำหรับผลิตภัณฑ์ชุมชน และเมื่อจัดทำแผนธุรกิจเหล่านี้เสร็จสิ้นก็ต้องมีการนำเสนอต่อทั้งนัก วิชาการ ผู้บริหารของส่วนราชการ และตัวชาวบ้านและชุมชนที่ได้เข้าไปช่วยพัฒนา

กิจกรรมในลักษณะดังกล่าวบางคนอาจจะเรียกว่าเป็น CSR ของผู้ที่เรียนทางด้านบริหารธุรกิจ แต่ผมมองว่าเป็น Win-Win-Win ของทั้งสามฝ่ายที่เกี่ยวข้องเลยครับ ส่วนราชการที่ให้การสนับสนุนก็มีผู้รู้ทางด้านการบริหารเข้าไปช่วยเหลือชาว บ้านและชุมชนที่ตนเองดูแล ในขณะเดียวกัน ทางชุมชนและชาวบ้านก็ได้รับมุมมองและวิธีการคิดแบบใหม่ๆ ที่เป็นไปตามหลักวิชาการและเป็นระบบมากขึ้น ได้มีโอกาสสอบถามหลายๆ ชุมชนที่นิสิตได้ลงไปช่วย ทุกชุมชนต่างก็พอใจกับผลที่ได้รับในแง่มุมที่แตกต่างกันออกไป และที่สำคัญที่สุด ก็คือ ตัวนิสิตเองก็ได้รับประโยชน์และประสบการณ์ที่ไม่สามารถหาได้จากการสอน หรือตำราในห้องเรียนครับ

เริ่มจากการได้นำหลักการ ทฤษฎี และความรู้ต่างๆ ที่เรียนในห้องเรียน ไปใช้ในทางปฏิบัติจริงๆ ซึ่งทำให้นิสิตเหล่านี้พบว่าหลายสิ่งหลายอย่างที่เรียนในห้องเรียนแล้วพอจะ นำไปใช้จริงๆ ต้องมีการปรับให้เข้ากับบริบทของชุมชนและสภาพแวดล้อมอยู่พอสมควร อีกทั้งนิสิตเองก็มีความรู้สึกว่าชาวบ้านและชุมชนได้ตั้งความหวังไว้ที่ตัว นิสิต ดังนั้น นิสิตย่อมพยายามอย่างเต็มที่เพื่อช่วยเหลือชุมชนต่างๆ และไม่ทำให้ชาวบ้านผิดหวัง

สำหรับบทเรียนที่สำคัญที่สุดที่นิสิตได้รับจากกิจกรรมในครั้งนี้ คือ เรื่องของการนำแนวคิด ทฤษฎี และหลักวิชาการจากโลกตะวันตก มาปรับใช้ในบริบทของชนบทไทยครับ หลายๆ กลุ่มก่อนเข้าชุมชนก็ได้มีการทำการบ้าน หาข้อมูล สัมภาษณ์ผู้ประกอบการกันอย่างเป็นเรื่องเป็นราว (ตามแบบฉบับผู้เรียน MBA ที่ดี) แต่เมื่อลงพื้นที่ไปเจอชาวบ้าน นิสิตเหล่านั้นถึงกับตะลึงและอึ้งไปเหมือนกันครับ เนื่องจากสิ่งที่คิดไว้อย่างเต็มที่ตามการบ้านที่ทำมานั้น (เช่น บางกลุ่มจะนำผลิตภัณฑ์ชุมชนมาวางขายตามห้างใหญ่ในเมือง หรือขายผ่าน e-Bay) กลับตรงกันข้ามกับความต้องการของชุมชนครับ หลายชุมชนที่นิสิตเข้าไปนั้นจะมีความเป็นอยู่ที่พอเพียง ผลิตภัณฑ์ชุมชนที่ทำนั้นก็ทำขึ้นมาเป็นงานอดิเรก ไม่ต้องการที่จะขายให้ได้จำนวนมาก หรือที่ทำอยู่นั้นก็เพียงพอต่อการดำรงชีวิต อีกทั้งผลิตภัณฑ์ชุมชนหลายประการที่ทำอยู่ก็แทบจะไม่พอขายในจังหวัดหรือ ชุมชนของตนเองอยู่แล้ว เรียกได้ว่าหลายกลุ่มที่คิดแบบ MBA พอไปเจอกับความเป็นอยู่และความต้องการที่พอเพียงของชาวบ้านและชุมชน ก็ชะงักและปรับกระบวนท่าใหม่กันไปพอควร

การเรียนรู้ที่สำคัญอีกประการหนึ่งของนิสิต ก็คือ การที่จะต้องทำงานร่วมกับชาวบ้านและชุมชน ซึ่งผมมองว่าถือว่าเกิดการเรียนรู้ร่วมกันทั้งสองฝ่าย ทางชุมชนก็ได้เรียนรู้หลักทางวิชาการต่างๆ (ปีที่แล้ว มีนิสิตอยู่กลุ่มหนึ่งที่สอนชาวบ้านในการนำผลิตภัณฑ์ชุมชนมาผสม เพื่อทำเป็นยาหม่องสูตรต่างๆ) จากนิสิต และในขณะเดียวกัน นิสิตก็ได้เรียนรู้ในภูมิปัญญาท้องถิ่น และการดำรงชีวิตแบบพอเพียงของชาวบ้าน ทำให้เกิดความผูกพันระหว่างนิสิตที่ลงไปในพื้นที่และชุมชนต่างๆ หลายกลุ่มที่เมื่อจบโครงการแล้วก็ยังเข้าไปช่วย เข้าไปเยี่ยมในชุมชนที่ตนเองรับผิดชอบอยู่ เกิดเป็นความผูกพันระหว่างกันที่ดี

ผมมองว่าการจัดกิจกรรมในลักษณะที่ได้นำเสนอมานั้นให้กับผู้ที่เรียนทาง ด้านบริหารธุรกิจ จะช่วยให้ผู้เรียนได้มีโลกทัศน์ที่กว้างและมีความเป็นไทยมากขึ้น แทนที่จะเรียนแต่กรณีศึกษาของ Google Nokia Steve Jobs Wal-Mart ผู้เรียนจะได้เรียนรู้ถึงวิถีชีวิตและแนวทางการทำธุรกิจของชุมชนต่างๆ เพิ่มขึ้นด้วย และที่สำคัญ ก็คือ ชุมชนเหล่านี้ คือ ประชากรส่วนใหญ่ของประเทศ อีกทั้งยังได้ช่วยทำให้นิสิตรับรู้และรู้สึกถึงการได้นำสิ่งที่ตนเองมีความ รู้ ความชำนาญ ไปช่วยเหลือต่อชุมชนที่อาจจะมีผลิตภัณฑ์ที่มีศักยภาพ แต่ขาดหลักวิชาการที่จะเข้าไปเกื้อหนุน

http://www.bangkokbiznews.com/home/detail/politics/opinion/pasud/20110215/376816/%E0%B8%81%E0%B8%B2%E0%B8%A3%E0%B9%80%E0%B8%A3%E0%B8%B5%E0%B8%A2%E0%B8%99-MBA-%E0%B9%83%E0%B8%99%E0%B8%AD%E0%B8%B5%E0%B8%81%E0%B8%A1%E0%B8%B4%E0%B8%95%E0%B8%B4%E0%B8%AB%E0%B8%99%E0%B8%B6%E0%B9%88%E0%B8%87.html

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน กุมภาพันธ์ 16, 2011 in บทความ

 

ป้ายกำกับ: , , ,

ปรับเข็มทิศอุดมศึกษาไทย โดย รศ.เกศินี วิฑูรชาติ

ยุคปัจจุบันที่ ประชากรกว่า 500 ล้านคน จากแทบทุกประเทศในโลกกลายเป็นสมาชิกประชาคมเดียวกัน สามารถติดต่อส่งข่าวถึงกันในชั่วเวลาพริบตาผ่านเฟซบุ๊ค

เป็นยุคที่ความรู้แทบ ทุกอย่าง สามารถแสวงหาได้ด้วยปลายนิ้วผ่านความช่วยเหลือจากกูเกิล เป็นยุคที่หาดูอะไรได้แทบทุกสิ่ง ไม่ว่า จะเป็นบันเทิง สารคดี  สิ่งประหลาด หรือแม้แต่เลคเชอร์จากโปรเฟสเซอร์ชื่อดังของโลก

เมื่อโลกเล็กลงและความรู้อยู่แค่ปลายนิ้ว คำถามสำหรับอุดมศึกษาไทยจึงไม่ใช่ควรปรับตัว “หรือไม่” หากแต่เป็นควรปรับ “อย่างไร” เพื่อให้เท่าทันกับรูปแบบการเปลี่ยนแปลงของวิถีชีวิตและการเรียนรู้ ในโลกยุคใหม่ที่สภาพแวดล้อมแทบทุกอย่างแตกต่างจากทศวรรษที่ผ่านมาแทบจะสิ้น เชิง

ประสบการณ์จากการทำงานบริหารวิชาการอย่างต่อเนื่องมานานกว่า 30 ปี ดิฉันพบว่า อุปสรรค มโหฬารที่ขัดขวางการเปลี่ยนแปลงอุดมศึกษาไทยให้ก้าวไปทันโลกกลับไม่ใช่ เรื่องระบบการทำงาน หรืองบประมาณ หากแต่เป็นเรื่องวิธีคิดของคน โดยเฉพาะคนที่อยู่ในตำแหน่งบริหารระดับสูงที่ ยึดมั่นกับวิธีคิด และความเชื่อดั้งเดิมมากเสียจนไม่เปิดรับความเป็นไปได้ของแนวคิดที่แตกต่าง หรือ หลายครั้งก็อาจจะตรงกันข้ามกับความคิด ความเชื่อเดิมๆ และทำให้โอกาสในการก้าวนำ หรือแม้แต่ก้าวให้ทันกับกระแสการเปลี่ยนแปลงของโลกผ่านเลยไปอย่างน่าเสียดาย

ลองสำรวจดูว่า ท่านมีปฏิกิริยาตอบสนองอย่างไรกับหลายประเด็นที่อาจจะท้าทายความเชื่อเดิมๆ ในด้านการศึกษาของไทย

เรียนน้อยไม่ได้แปลว่าแย่ และเรียนมากไม่ได้แปลว่าดี – หัวใจของแนวคิดนี้คือ “คุณภาพเป็นคนละเรื่องกับปริมาณ” ซึ่งแม้ว่าจะฟังดูง่าย สมเหตุสมผล แต่ผู้บริหารการศึกษาจำนวนมากยังยึด “จำนวน หน่วยกิต” เป็น “ดัชนีชี้คุณภาพ” ซึ่งเป็นความเข้าใจผิดอย่างสิ้นเชิง เพราะไม่มีอะไรเลยที่จะบอกได้ ว่าหลักสูตร 132 หน่วยกิต มีคุณภาพดีกว่า 126 หน่วยกิต หรือ หลักสูตร 120 หน่วยกิต จะด้อยกว่า 126 หน่วยกิต

ข้อเท็จจริง คือ แนวโน้มหลักสูตรในสถาบันชั้นนำทั่วโลกมีแนวโน้มลดลง เหลือ 120 หน่วยกิต โดยหันหน้าหนีจากการให้นักศึกษานั่งฟังเลคเชอร์  อ่านหนังสือ และเข้าสอบ มาสู่การใช้ปัญหา เป็นตัวตั้ง การค้นคว้าด้วยตนเอง และการลงมือปฏิบัตินอกห้องเรียนมากกว่า เนื่องจากเป็นแนวทาง ที่ทำให้นักศึกษาเกิดความเข้าใจในเรื่องที่เรียนอย่าง “ลึกซึ้ง” มากขึ้น  ตระหนักชัดเจนขึ้นถึง ความจำเป็นในการบูรณาการความรู้จากศาสตร์ต่างๆ เพื่อแก้ไขปัญหา และเพื่อทำงานที่ได้รับ มอบหมายให้ประสบความสำเร็จ ในขณะเดียวกันก็มีเวลาในการร้อยเรียงความรู้ พัฒนาความคิด ที่เป็นตัวของตัวเอง ได้ดีมากยิ่งขึ้น เพราะไม่ต้องใช้เวลาส่วนใหญ่ไปกับการเรียนหลายๆ วิชา โดยที่ แต่ละวิชาก็แตะแต่ละหัวข้อเพียง “ผิวเผิน” เนื่องจากต้อง “เร่งให้ทันเวลา” เพื่อรองรับจำนวนหัวข้อ มากมายที่ไม่เพียงแต่ “อัดแน่น” หากแต่ยัง “ซ้ำซ้อน” กันในหลากหลายวิชา เมื่อนักศึกษาเรียนจบ ก็ขาดความเข้าใจที่ลึกซึ้งในเรื่องที่เรียนมา มิหนำซ้ำยังจดจำอะไรไม่ได้ เมื่อเทอมผ่านไป ความทรงจำ ก็หายไปตาม

“ความคิด” สำคัญกว่า “ความรู้” – เพราะความรู้อาจเรียนทันกันหมด และเมื่อความรู้ถูกรวมไว้ที่ ปลายนิ้ว บทบาทของสถาบันอุดมศึกษาจึงไม่ควรมุ่งไปที่การ “ให้ความรู้” หากแต่ต้องมุ่งพัฒนา ทักษะการ “คิด วิเคราะห์ ค้น” ให้แก่นักศึกษา เพราะหากนักศึกษาสามารถ “คิดเป็น” รู้จักเครื่องมือ ที่จะนำมาใช้ “วิเคราะห์” ตลอดจนสามารถ “ค้นคว้า” โดยอิสระได้ด้วยตนเอง ก็ถือว่าสถาบันอุดม ศึกษาประสบความสำเร็จในการ “สร้างคน” ให้ออกไปสู่สังคมอย่ามีความพร้อมที่จะต่อยอด การเรียนรู้ได้ด้วยตนเองจากทักษะการคิด-วิเคราะห์-ค้นที่ได้ฝึกในมาตลอดระยะ เวลาในหลักสูตร  แน่นอน ไม่ได้หมายความว่าให้ละทิ้งการให้ความรู้แก่นักศึกษา หากแต่กำลังพูดถึงการให้น้ำหนัก ความสำคัญ และการจัดสรรเวลาตลอดจนทรัพยากรไปที่การพัฒนาความคิด มากกว่าการให้ความรู้ ซึ่งนักศึกษาที่มีทักษะค้นคว้าที่ดี ย่อมสามารถเติมเต็มความรู้ในส่วนที่ขาดหาย และความรู้ใหม่ๆ ให้แก่ตนเองได้

อุปสรรคสำคัญคือการเปลี่ยน “ความคิดอาจารย์” ที่มักกังวลไปว่า “ถ้าไม่สอน นักศึกษาจะไม่รู้” ทั้งที่ ในทางปฏิบัติการเพิ่มพูนความรู้ให้กับนักศึกษาอย่างมีประสิทธิภาพนั้นไม่จำ เป็นต้องเกิดจาก “การสอน” ของอาจารย์ในลักษณะการ “ให้ความรู้” แต่อย่างใด เพราะงานค้นคว้าที่ได้รับมอบหมาย โจทย์กรณีศึกษาที่ต้องแก้ งานภาคปฏิบัติที่ต้องทำให้สำเร็จ ฯลฯ ล้วนแล้วแต่เป็นวิธีการที่ทำให้ นักศึกษาเกิดการบูรณาการความรู้ที่เกี่ยวข้องได้อย่างลึกซึ้งมากกว่าการสอน แบบให้ความรู้ทั้งสิ้น

เรียนจากกว้างไปสู่ลึกดีกว่าเรียนแยกชิ้นแล้วมารวมกัน – นักการศึกษาจำนวนมากเชื่อว่านักศึกษา ควรเริ่มเรียนจากศาสตร์ง่ายๆ แยกเป็นชิ้นๆ เป็นเรื่องๆ ให้เข้าใจทีละชิ้น ทีละศาสตร์ แล้วค่อยไปเรียนเรื่องที่ยากซับซ้อนที่ประกอบด้วยหลายเรื่อง หลายชิ้น หลายศาสตร์ ทั้งที่ในชีวิตจริงนักศึกษา ต้องเผชิญกับเรื่องที่ซับซ้อน และต้องใช้ความรู้จากหลากหลายศาสตร์อยู่ตลอดเวลา  การเรียนทีละ ศาสตร์ ทีละชิ้นแยกจากกันทำให้นักศึกษาไม่เห็นภาพรวม ไม่อาจเข้าใจแต่ละศาสตร์ แต่ละชิ้นๆ ได้ ลึกซึ้ง เพราะไม่เห็นการเชื่อมโยงระหว่างกันในภาพรวม  ในขณะที่ทางเลือกคือ ต้องกล้าให้นักศึกษา เผชิญกับปัญหาซับซ้อนเฉกเช่นชีวิตจริงตั้งแต่แรก ซึ่งด้วยความรู้และประสบการณ์ที่จำกัด นักศึกษาก็มักจะไม่สามารถเข้าใจปัญหาได้ทั้งหมดแต่สิ่งที่เกิดขึ้นคือการ เห็นภาพรวมที่ทำให้เกิด ความตระหนักในความซับซ้อนของปัญหาตั้งแต่แรก ตระหนักถึงความจำเป็นที่จะต้องใช้ความรู้ ในหลากหลายศาสตร์เพื่อแก้ปัญหาใดหนึ่ง  เมื่อต้องเรียนต่อไปในลักษณะแยกชิ้น แยกศาสตร์ ความเข้าใจพื้นฐานในภาพรวมก็จะยังคงอยู่และทำหน้าที่เป็นกรอบให้เข้าใจความ เชื่อมโยงระหว่างศาสตร์ต่างๆ ได้ดีขึ้น เห็นประโยชน์ เข้าใจ และบูรณาการแต่ละชิ้น แต่ละเรื่องให้เข้ากันได้ดีขึ้น

สามประเด็นตัวอย่างข้างต้น เป็นแต่เพียงตัวอย่างที่ยกมาท้าทายความคิด ความเชื่อในการจัดการศึกษาแบบเดิมๆ ซึ่งหากว่าจะช่วยจุดประเด็นให้เกิดวิธีคิดใหม่ๆ ที่จะนำอุดมศึกษาไทยให้ก้าวนำไปกับกระแส โลกสมัยใหม่ มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ก็พร้อมจะเป็นเวทีเพื่อร่วมแลกเปลี่ยนเรียนรู้ระหว่าง กันต่อไป

http://www.bangkokbiznews.com/home/detail/politics/opinion/reader-opinion/20110216/377362/%E0%B8%9B%E0%B8%A3%E0%B8%B1%E0%B8%9A%E0%B9%80%E0%B8%82%E0%B9%87%E0%B8%A1%E0%B8%97%E0%B8%B4%E0%B8%A8%E0%B8%AD%E0%B8%B8%E0%B8%94%E0%B8%A1%E0%B8%A8%E0%B8%B6%E0%B8%81%E0%B8%A9%E0%B8%B2%E0%B9%84%E0%B8%97%E0%B8%A2.html

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน กุมภาพันธ์ 16, 2011 in บทความ

 

ป้ายกำกับ: , , ,

The disposable academic Why doing a PhD is often a waste of time

เป็นบทความจาก The Economist, Dec 16th 2010 ครับ น่าสนใจดี

ON THE evening before All Saints’ Day in 1517, Martin Luther nailed 95 theses to the door of a church in Wittenberg. In those days a thesis was simply a position one wanted to argue. Luther, an Augustinian friar, asserted that Christians could not buy their way to heaven. Today a doctoral thesis is both an idea and an account of a period of original research. Writing one is the aim of the hundreds of thousands of students who embark on a doctorate of philosophy (PhD) every year.

In most countries a PhD is a basic requirement for a career in academia. It is an introduction to the world of independent research—a kind of intellectual masterpiece, created by an apprentice in close collaboration with a supervisor. The requirements to complete one vary enormously between countries, universities and even subjects. Some students will first have to spend two years working on a master’s degree or diploma. Some will receive a stipend; others will pay their own way. Some PhDs involve only research, some require classes and examinations and some require the student to teach undergraduates. A thesis can be dozens of pages in mathematics, or many hundreds in history. As a result, newly minted PhDs can be as young as their early 20s or world-weary forty-somethings.

One thing many PhD students have in common is dissatisfaction. Some describe their work as “slave labour”. Seven-day weeks, ten-hour days, low pay and uncertain prospects are widespread. You know you are a graduate student, goes one quip, when your office is better decorated than your home and you have a favourite flavour of instant noodle. “It isn’t graduate school itself that is discouraging,” says one student, who confesses to rather enjoying the hunt for free pizza. “What’s discouraging is realising the end point has been yanked out of reach.”

Whining PhD students are nothing new, but there seem to be genuine problems with the system that produces research doctorates (the practical “professional doctorates” in fields such as law, business and medicine have a more obvious value). There is an oversupply of PhDs. Although a doctorate is designed as training for a job in academia, the number of PhD positions is unrelated to the number of job openings. Meanwhile, business leaders complain about shortages of high-level skills, suggesting PhDs are not teaching the right things. The fiercest critics compare research doctorates to Ponzi or pyramid schemes.

Rich pickings

For most of history even a first degree at a university was the privilege of a rich few, and many academic staff did not hold doctorates. But as higher education expanded after the second world war, so did the expectation that lecturers would hold advanced degrees. American universities geared up first: by 1970 America was producing just under a third of the world’s university students and half of its science and technology PhDs (at that time it had only 6% of the global population). Since then America’s annual output of PhDs has doubled, to 64,000.

Other countries are catching up. Between 1998 and 2006 the number of doctorates handed out in all OECD countries grew by 40%, compared with 22% for America. PhD production sped up most dramatically in Mexico, Portugal, Italy and Slovakia. Even Japan, where the number of young people is shrinking, churned out about 46% more PhDs. Part of that growth reflects the expansion of university education outside America. Richard Freeman, a labour economist at Harvard University, says that by 2006 America was enrolling just 12% of the world’s students.

But universities have discovered that PhD students are cheap, highly motivated and disposable labour. With more PhD students they can do more research, and in some countries more teaching, with less money. A graduate assistant at Yale might earn $20,000 a year for nine months of teaching. The average pay of full professors in America was $109,000 in 2009—higher than the average for judges and magistrates.

Indeed, the production of PhDs has far outstripped demand for university lecturers. In a recent book, Andrew Hacker and Claudia Dreifus, an academic and a journalist, report that America produced more than 100,000 doctoral degrees between 2005 and 2009. In the same period there were just 16,000 new professorships. Using PhD students to do much of the undergraduate teaching cuts the number of full-time jobs. Even in Canada, where the output of PhD graduates has grown relatively modestly, universities conferred 4,800 doctorate degrees in 2007 but hired just 2,616 new full-time professors. Only a few fast-developing countries, such as Brazil and China, now seem short of PhDs.

A short course in supply and demand

In research the story is similar. PhD students and contract staff known as “postdocs”, described by one student as “the ugly underbelly of academia”, do much of the research these days. There is a glut of postdocs too. Dr Freeman concluded from pre-2000 data that if American faculty jobs in the life sciences were increasing at 5% a year, just 20% of students would land one. In Canada 80% of postdocs earn $38,600 or less per year before tax—the average salary of a construction worker. The rise of the postdoc has created another obstacle on the way to an academic post. In some areas five years as a postdoc is now a prerequisite for landing a secure full-time job.

These armies of low-paid PhD researchers and postdocs boost universities’, and therefore countries’, research capacity. Yet that is not always a good thing. Brilliant, well-trained minds can go to waste when fashions change. The post-Sputnik era drove the rapid growth in PhD physicists that came to an abrupt halt as the Vietnam war drained the science budget. Brian Schwartz, a professor of physics at the City University of New York, says that in the 1970s as many as 5,000 physicists had to find jobs in other areas.

In America the rise of PhD teachers’ unions reflects the breakdown of an implicit contract between universities and PhD students: crummy pay now for a good academic job later. Student teachers in public universities such as the University of Wisconsin-Madison formed unions as early as the 1960s, but the pace of unionisation has increased recently. Unions are now spreading to private universities; though Yale and Cornell, where university administrators and some faculty argue that PhD students who teach are not workers but apprentices, have resisted union drives. In 2002 New York University was the first private university to recognise a PhD teachers’ union, but stopped negotiating with it three years later.

In some countries, such as Britain and America, poor pay and job prospects are reflected in the number of foreign-born PhD students. Dr Freeman estimates that in 1966 only 23% of science and engineering PhDs in America were awarded to students born outside the country. By 2006 that proportion had increased to 48%. Foreign students tend to tolerate poorer working conditions, and the supply of cheap, brilliant, foreign labour also keeps wages down.

A PhD may offer no financial benefit over a master’s degree. It can even reduce earnings

Proponents of the PhD argue that it is worthwhile even if it does not lead to permanent academic employment. Not every student embarks on a PhD wanting a university career and many move successfully into private-sector jobs in, for instance, industrial research. That is true; but drop-out rates suggest that many students become dispirited. In America only 57% of doctoral students will have a PhD ten years after their first date of enrolment. In the humanities, where most students pay for their own PhDs, the figure is 49%. Worse still, whereas in other subject areas students tend to jump ship in the early years, in the humanities they cling like limpets before eventually falling off. And these students started out as the academic cream of the nation. Research at one American university found that those who finish are no cleverer than those who do not. Poor supervision, bad job prospects or lack of money cause them to run out of steam.

Even graduates who find work outside universities may not fare all that well. PhD courses are so specialised that university careers offices struggle to assist graduates looking for jobs, and supervisors tend to have little interest in students who are leaving academia. One OECD study shows that five years after receiving their degrees, more than 60% of PhDs in Slovakia and more than 45% in Belgium, the Czech Republic, Germany and Spain were still on temporary contracts. Many were postdocs. About one-third of Austria’s PhD graduates take jobs unrelated to their degrees. In Germany 13% of all PhD graduates end up in lowly occupations. In the Netherlands the proportion is 21%.

A very slim premium

PhD graduates do at least earn more than those with a bachelor’s degree. A study in the Journal of Higher Education Policy and Management by Bernard Casey shows that British men with a bachelor’s degree earn 14% more than those who could have gone to university but chose not to. The earnings premium for a PhD is 26%. But the premium for a master’s degree, which can be accomplished in as little as one year, is almost as high, at 23%. In some subjects the premium for a PhD vanishes entirely. PhDs in maths and computing, social sciences and languages earn no more than those with master’s degrees. The premium for a PhD is actually smaller than for a master’s degree in engineering and technology, architecture and education. Only in medicine, other sciences, and business and financial studies is it high enough to be worthwhile. Over all subjects, a PhD commands only a 3% premium over a master’s degree.

Dr Schwartz, the New York physicist, says the skills learned in the course of a PhD can be readily acquired through much shorter courses. Thirty years ago, he says, Wall Street firms realised that some physicists could work out differential equations and recruited them to become “quants”, analysts and traders. Today several short courses offer the advanced maths useful for finance. “A PhD physicist with one course on differential equations is not competitive,” says Dr Schwartz.

Many students say they are pursuing their subject out of love, and that education is an end in itself. Some give little thought to where the qualification might lead. In one study of British PhD graduates, about a third admitted that they were doing their doctorate partly to go on being a student, or put off job hunting. Nearly half of engineering students admitted to this. Scientists can easily get stipends, and therefore drift into doing a PhD. But there are penalties, as well as benefits, to staying at university. Workers with “surplus schooling”—more education than a job requires—are likely to be less satisfied, less productive and more likely to say they are going to leave their jobs.

The interests of universities and tenured academics are misaligned with those of PhD students

Academics tend to regard asking whether a PhD is worthwhile as analogous to wondering whether there is too much art or culture in the world. They believe that knowledge spills from universities into society, making it more productive and healthier. That may well be true; but doing a PhD may still be a bad choice for an individual.

The interests of academics and universities on the one hand and PhD students on the other are not well aligned. The more bright students stay at universities, the better it is for academics. Postgraduate students bring in grants and beef up their supervisors’ publication records. Academics pick bright undergraduate students and groom them as potential graduate students. It isn’t in their interests to turn the smart kids away, at least at the beginning. One female student spoke of being told of glowing opportunities at the outset, but after seven years of hard slog she was fobbed off with a joke about finding a rich husband.

Monica Harris, a professor of psychology at the University of Kentucky, is a rare exception. She believes that too many PhDs are being produced, and has stopped admitting them. But such unilateral academic birth control is rare. One Ivy-League president, asked recently about PhD oversupply, said that if the top universities cut back others will step in to offer them instead.

Noble pursuits

Many of the drawbacks of doing a PhD are well known. Your correspondent was aware of them over a decade ago while she slogged through a largely pointless PhD in theoretical ecology. As Europeans try to harmonise higher education, some institutions are pushing the more structured learning that comes with an American PhD.

The organisations that pay for research have realised that many PhDs find it tough to transfer their skills into the job market. Writing lab reports, giving academic presentations and conducting six-month literature reviews can be surprisingly unhelpful in a world where technical knowledge has to be assimilated quickly and presented simply to a wide audience. Some universities are now offering their PhD students training in soft skills such as communication and teamwork that may be useful in the labour market. In Britain a four-year NewRoutePhD claims to develop just such skills in graduates.

Measurements and incentives might be changed, too. Some university departments and academics regard numbers of PhD graduates as an indicator of success and compete to produce more. For the students, a measure of how quickly those students get a permanent job, and what they earn, would be more useful. Where penalties are levied on academics who allow PhDs to overrun, the number of students who complete rises abruptly, suggesting that students were previously allowed to fester.

Many of those who embark on a PhD are the smartest in their class and will have been the best at everything they have done. They will have amassed awards and prizes. As this year’s new crop of graduate students bounce into their research, few will be willing to accept that the system they are entering could be designed for the benefit of others, that even hard work and brilliance may well not be enough to succeed, and that they would be better off doing something else. They might use their research skills to look harder at the lot of the disposable academic. Someone should write a thesis about that.

 
ใส่ความเห็น

Posted by บน กุมภาพันธ์ 2, 2011 in บทความ

 

ป้ายกำกับ: , ,